Ce n’est pas…

C’est plutôt

Les connaissances ne sont pas des choses qui s’apprennent de façon statique, s’empilent et s’accumulent.

Ce sont des outils intellectuels qui fonctionnent dans des situations réelles, avec la complexité  de celles-ci.

Les connaissances acquises ne viennent pas remplir le vide de l’ignorance, ni se substituer aux erreurs de façon simple.

Elles transforment progressivement des idées et représentations pré-existantes. Les erreurs sont structurées et sont souvent révélatrices de modes de pensées sous-jacents.

On souhaite spontanément que toute explication soit aussi complète que possible et surtout définitivement exacte. On se méfie fortement des approximations dont on craint qu’elles ne fassent obstacle aux apprentissages suivants.

Le fonctionnement intellectuel conduit souvent à des états de « semi-compréhension » qui ne sont pas évitables, même s’ils sont insatisfaisants pour l’esprit de celui qui maîtrise bien le domaine de connaissance concerné.

On s’appuie souvent sur l’idée qu’il existe des « pré-requis », soi-disant indispensables à maîtriser pour qu’une notion puisse être enseignée.

On peut rechercher pour chaque connaissance des niveaux variables, en relation avec l’âge des apprenants, leurs intérêts, leurs possibilités intellectuelles. Les premiers niveaux peuvent comporter des « boites noires » dont le sens ne s’éclairera que plus tard.

La formulation d’une notion constitue souvent le point d’arrivée du travail scolaire. Ce qui est mémorisé risque de n’être applicable qu’à quelques exemples choisis ou à quelques problèmes canoniques, proches de la situation d’apprentissage.

Un concept est plutôt un point de départ pour l’activité intellectuelle, quelque chose qui donne un pouvoir explicatif nouveau. En faisant fonctionner une notion dans des situations nouvelles, on  habitue les apprenants à dissocier son caractère abstrait de l’exemple (ou de quelques exemples) qui ont servi à la présenter.